Παιδιά ενός κατώτερου σχολειού

Της ΚΑΤΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΑΔΗ

Αίθουσες-κλουβιά, λειτουργικά κενά, αδυναμία παροχής ειδικού εκπαιδευτικού εξοπλισμού και παιδαγωγικών μέσων, εκπαιδευτικοί με στοιχειώδη επιμόρφωση, τάξεις που ξεκινούν ολόκληρους μήνες μετά την έναρξη του σχολικού έτους, όλα αυτά συνθέτουν τη ζοφερή εικόνα ενός τομέα της Παιδείας τής, κατά τ' άλλα, ευρωπαϊκής Ελλάδας του 21ου αιώνα.

Στον απόηχο του πρώτου κουδουνιού για τη φετινή σχολική χρονιά, τα Ειδικά Σχολεία μετρούν και πάλι πληγές κι απώλειες. Στο έλλειμμα ενημέρωσης των γονέων των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γύρω από τις ενέργειες που απαιτούνται ώστε να κατορθώσει το παιδί να φοιτήσει σωστά -μια κατάσταση εν μέρει δικαιολογημένη, μια και η πολιτεία ουδέποτε ασχολήθηκε ουσιαστικά με τη διαρκή και συμπαγή ενημέρωση των κηδεμόνων των μαθητών-, έρχεται να προστεθεί η γνωστή κρατική ολιγωρία που διατηρεί σε χαμηλό επίπεδο την ειδική εκπαίδευση στη χώρα μας. Αίθουσες-κλουβιά, λειτουργικά κενά, αδυναμία παροχής ειδικού εκπαιδευτικού εξοπλισμού και παιδαγωγικών μέσων, εκπαιδευτικοί με στοιχειώδη επιμόρφωση, τάξεις που ξεκινούν ολόκληρους μήνες μετά την έναρξη του σχολικού έτους, όλα αυτά συνθέτουν τη ζοφερή εικόνα ενός τομέα της Παιδείας τής, κατά τ' άλλα, ευρωπαϊκής Ελλάδας του 21ου αιώνα.

Απ' ό,τι φαίνεται, η σχολική χρονιά δεν αρχίζει την ίδια μέρα και με τις ίδιες προϋποθέσεις για όλους τους μαθητές...

Το ζήτημα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, με βάση τα πιο πρόσφατα πορίσματα εκπαιδευτικών ερευνών, ανακινείται ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας -δεδομένου ότι, μέχρι πολύ πρόσφατα, το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντιμετωπιζόταν περίπου ως ο «παρίας» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο από τον σχολικό περίγυρο όσο και από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα-, ενώ και το νομικό πλαίσιο (όπως διαμορφώθηκε με τον νόμο 2817/2000) τείνει, έστω και τυπικώς, να εκσυγχρονιστεί και να εναρμονιστεί με την ευρωπαϊκή πολιτική για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές ανάγκες μέσα στα κοινά σχολεία.

Οι κινήσεις που έγιναν τα τελευταία χρόνια, παρ' ότι βεβιασμένες και πρόχειρες ως προς την υλοποίησή τους, ήταν προς τη σωστή κατεύθυνση -όπως οι νέες σχολικές δομές που δημιουργήθηκαν, τα τμήματα ένταξης μέσα στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, τα Ειδικά Σχολεία για διάφορες κατηγορίες μαθητών με σύνθετες ανάγκες, τα Προγράμματα Συνεκπαίδευσης, τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης των Μαθητών με Ειδικές Ανάγκες κ.λπ.- και έθεσαν τις βάσεις για την αντιμετώπιση των αναγκών του παιδιού που χρειάζεται ειδικό εκπαιδευτικό χειρισμό.

Ουσιαστική ήταν και η δημιουργία παιδαγωγικών τμημάτων Ειδικής Αγωγής στα ελληνικά πανεπιστήμια (όπως εκείνο του Πανεπιστημίου της Θεσσαλίας που ιδρύθηκε το 1998) που σκοπό έχουν να εφοδιάσουν την όψιμη προσπάθεια αναβάθμισης της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα με ειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό. Παράλληλα, «τρέχουν» δεκάδες προγράμματα ευαισθητοποίησης, επιμόρφωσης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διδασκαλία μαθητών με διαφορετικές ειδικές ανάγκες.

Μολαταύτα πολλά προβλήματα αντιμετωπίστηκαν εξαρχής πλημμελώς, δεκάδες παραμένουν άλυτα, ενώ όλο και περισσότερες αντιξοότητες εμφανίζονται χρόνο με τον χρόνο - οι τελευταίες έχουν να κάνουν με τη λειτουργία των νέων δομών Ειδικής Αγωγής και με τις τάξεις ένταξης, με την αύξηση του πληθυσμού των μαθητών Ειδικής Αγωγής στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης και, κυρίως, με τις τραγικές ελλείψεις που παρατηρούνται στη στελέχωση των σχολείων Ειδικής Αγωγής.

Η συνολική εικόνα του χώρου της Ειδικής Αγωγής μόνο πολύ πρόσφατα άρχισε να καταγράφεται συστηματικά - παρ' ότι η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα λειτουργεί οργανωμένα εδώ και πάνω από 30 χρόνια. Η τελευταία μεγάλη έρευνα-χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής πραγματοποιήθηκε το 2004 από το Τμήμα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ενώ έκτοτε, κάθε χρόνο, οι υπεύθυνοι του υπουργείου Παιδείας αναλαμβάνουν να επικαιροποιούν τα στοιχεία που τους παρέχονται από τα ίδια τα σχολεία.

Η έρευνα που πραγματοποίησε η «Ε» γύρω από τον χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης κατέληξε -έπειτα από σχετικές συζητήσεις με εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής- σε ορισμένα συμπεράσματα:

Αρχικά, παρατηρείται μια σημαντική ανισοκατανομή δομών και υπηρεσιών στις περιφέρειες και τους νομούς της χώρας σε ό,τι αφορά σχολεία Ειδικής Αγωγής και τμήματα ένταξης στα «συμβατικά» σχολεία. Χαρακτηριστική είναι η πλήρης έλλειψη δομών και υπηρεσιών σε ορισμένους νομούς.

Επιπροσθέτως, οι Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) οι οποίες συστεγάζονται με σχολεία γενικής εκπαίδευσης -τακτική που ακολουθείται προκειμένου να ομαλοποιείται η ένταξη των μαθητών Ε.Α. στην ευρύτερη σχολική κοινότητα- δεν λειτουργούν με τους όρους που θα έπρεπε. Παρατηρήθηκαν ελλείψεις σε χώρους, ενώ πολλές φορές τα τμήματα Ε.Α. φιλοξενούνται σε ακατάλληλους χώρους, όπως αποθήκες, ISOBOX, γραφεία κ.λπ.

Επιπροσθέτως, πέραν του γνωστού ζητήματος της έλλειψης προσωπικού με εξειδίκευση πάνω στην Ειδική Αγωγή, παρατηρούνται δυσχέρειες, όπως η υπολειτουργία των θεσμών ένταξης (κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), η μη παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικά προσαρμοσμένων για τα διαφορετικά είδη ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, καθώς και η απουσία τεχνικού εξοπλισμού.

Μέσα σ' όλα αυτά, οι κατά τόπους σύλλογοι εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής και γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες κάνουν λόγο για «ζοφερή» πραγματικότητα των Ειδικών Σχολείων, των τμημάτων ένταξης και των λοιπών εκπαιδευτικών δομών για άτομα με αναπηρίες. Πέρυσι, για το σχολικό έτος 2009-2010, οι εκπρόσωποι της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ παρέθεσαν όλα εκείνα τα στοιχεία που φανέρωναν ότι για ακόμη μία χρονιά πολλοί μαθητές ειδικής αγωγής δεν κάθησαν στα θρανία. Δεκάδες σχολεία δεν κατάφεραν καν να ανοίξουν, ελέω έλλειψης εκπαιδευτικού ή βοηθητικού προσωπικού ή στοιχειωδών δομών, βιβλίων και εξοπλισμού. Για τα οποία, φυσικά, μεριμνεί η ελληνική πολιτεία.

Εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση

Παρά τις όποιες νομοθετικές ρυθμίσεις και κινήσεις «εξυγίανσης», η κατάσταση στον πολύπαθο χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης μοιάζει περισσότερο αδιέξοδη από ποτέ. Οι θετικές διατάξεις των σχετικών νόμων έμειναν στα χαρτιά, ενώ άλλες δημιούργησαν περισσότερα προβλήματα απ' όσα εξαρχής κλήθηκαν να επιλύσουν.

Το τμήμα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προχώρησε το 2004 σε μια αναλυτική έρευνα-έκθεση με τίτλο «Χαρτογράφηση Ειδικής Αγωγής».

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα εκείνου του έργου με τα πιο πρόσφατα, αυτά της χαρτογράφησης της Ειδικής Αγωγής του 2010, παρατηρούμε κατ' αρχάς μια σημαντική αύξηση των δομών. Κατά τα λοιπά, τα συμπεράσματα που εξάγονται για την πορεία της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα, μόνο ενθαρρυντικά δεν είναι...

Ενας μεγάλος αριθμός δομών Ειδικής Αγωγής δεν λειτούργησε καθόλου κατά το σχολικό έτος 2009-2010 πανελληνίως, εξαιτίας διάφορων παραγόντων, παρά την κατακόρυφη αύξηση της ζήτησης (αριθμός μαθητών). Ο κυριότερος ήταν η μη στελέχωσή του με εξιδεικευμένο εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό. Το 2004 ο αριθμός των εργαζομένων ανήλθε στους 2.842. Το 2009-2010 οι εργαζόμενοι αυξήθηκαν (5.492) χωρίς ωστόσο να λυθούν τα προβλήματα στελέχωσης. Από τις δομές που υφίστανται σήμερα (Σχολικές Μονάδες Ειδική Αγωγής και τμήματα ένταξης Α'/βάθμιας και Β'/βάθμιας εκπαίδευσης, Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης - ΕΕΕΕΚ), ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια και λύκεια), ο αριθμός των οποίων αγγίζει τις 2.833, φαίνεται πως:

* Από τα Νηπιαγωγεία Ειδικής Εκπαίδευσης δεν λειτούργησαν 217 σε σύνολο 561.
* Από τα Δημοτικά Ειδικής Εκπαίδευσης δεν λειτούργησαν 526, σε σύνολο 2.262, και

* Από τα σχολεία Β'/βάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσια-Λύκεια) δεν λειτούργησαν 139 από τα 604.

Είναι εμφανές ότι η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα αναφέρεται σήμερα σχεδόν αποκλειστικά στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (βλ. γράφημα).

Το επίπεδο της παρουσίας στη δευτεροβάθμια και ειδικότερα στην επαγγελματική εκπαίδευση είναι πάρα πολύ χαμηλό, παρά τις όποιες κινήσεις δημιουργίας νέων δομών στις διάφορες περιοχές. Το ποσοστό 82,3% των μονάδων Ειδικής Αγωγής που λειτουργεί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αναδεικνύει τη σημαντική ανάγκη για γρήγορη ανάπτυξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε να κατακτηθεί μια ισόρροπη παροχή Ειδικής Αγωγής σε όλα τα επίπεδα. Επίσης, με βάση μαρτυρίες γονέων και εκπαιδευτικών παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και με την καταγεγραμμένη κατανομή των μονάδων και των μαθητών αυτών, φαίνεται πως μια ιδιαίτερη σημαντική δομή του χώρου της Ειδικής Αγωγής είναι τα τμήματα ένταξης. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει την ανάγκη ιδιαίτερης πρόνοιας για τα τμήματα ένταξης και τη λειτουργία τους. Η έρευνα του 2004 έδειξε πως αυτά αποτελούν το 73% των σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής.

Ενα άλλο μεγάλο ζήτημα έχει να κάνει με τη γεωγραφική κατανομή των σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής. Υπάρχουν περιοχές της χώρας οι οποίες παραμένουν παραμελημένες, ενώ συχνά οι υπάρχουσες δομές Ειδικής Αγωγής σε διάφορες περιοχές της χώρας δεν αρκούν για να καλύψουν τη ζήτηση. «Την περασμένη χρονιά δημιουργήθηκαν πολλές νέες δομές σε διάφορες περιοχές της χώρας, χωρίς ωστόσο να υπάρξουν και οι απαραίτητες πιστώσεις», εξηγεί ο Γιώργος Αλεβίζος, δάσκαλος ειδικής αγωγής. «Αυτό ήταν προεκλογικό πυροτέχνημα που δεν πρέπει να επαναληφθεί».

Ζητήματα στέγασης

Ο μαθητής με ειδικές ανάγκες φαίνεται πως δεν λαμβάνει επαρκή και κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη στο γενικό, αλλά ούτε και στο ειδικό σχολείο, για το οποίο τίθενται κατώτεροι στόχοι από τους φορείς εκπαίδευσης. Συχνά, η χωροταξική ένταξη ειδικών σχολείων μέσα στα γενικά σχολεία θεωρείται ανεπιθύμητη, προκειμένου να μη δυσαρεστηθούν οι γονείς των υπόλοιπων μαθητών. Σύμφωνα με μαρτυρίες γονέων, μαθητές με κινητικές αναπηρίες τοποθετούνται σε ειδικά σχολεία μαζί με παιδιά με νοητική αναπηρία, ελέω απουσίας κατάλληλης δομής στον τόπο κατοικίας του μαθητή.

Αλλο μεγάλο ζήτημα συνιστούν και οι συνθήκες στέγασης των σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ). Συνήθως, οι ΣΜΕΑ που συστεγάζονται με άλλα σχολεία γενικής αγωγής αποτελούν στην ουσία μία και μόνο αίθουσα, ενώ πάνω από τα μισά τμήματα ένταξης λειτουργούν σε ακατάλληλους χώρους, κατώτερους των τυπικών αιθουσών διδασκαλίας.

Τα προβλήματα στη στέγαση αναδεικνύονται επίσης και με βάση τους διαθέσιμους χώρους που δηλώνονται από τις σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής: μόλις ένα στα τρία ειδικά σχολεία διαθέτει αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, ενώ πολύ φτωχοί παρουσιάζονται οι διαθέσιμοι χώροι στα ΕΕΕΕΚ, όπου η ύπαρξη αιθουσών επαγγελματικής εκπαίδευσης θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση.

«Σε ολόκληρη την Ευρώπη, ακόμη και σήμερα, τα άτομα με ειδικές ανάγκες βιώνουν το στίγμα και την προκατάληψη και αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες για να συνειδητοποιήσουν τα κυρίαρχα ανθρώπινα δικαιώματά τους. Η παροχή πραγματικής πρόσβασης στην εκπαίδευση και στην εργασία γι' αυτά τα άτομα είναι πρωταρχικής σημασίας, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι τα άτομα αυτά μπορούν να ζήσουν και να εργαστούν μέσα στο κοινωνικό σύνολο ως ισότιμοι πολίτες. Ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εργασία υπάρχει ένας ισχυρός δεσμός: χωρίς πρόσβαση στην κατάλληλη εκπαίδευση, τα άτομα με ειδικές ανάγκες και αναπηρίες δεν μπορούν να εξασφαλίσουν ουσιαστική πρόσβαση στην εργασία. Αυτή η έλλειψη πρόσβασης πυροδοτεί τη μακροχρόνια εξάρτηση αυτών των ατόμων στην απομόνωση και την εξαθλίωση», αναφέρει ο Σπύρος Κονταράκης, δάσκαλος ειδικής αγωγής και διευθυντής του 1ου Δημοτικού Σχολείου Ελληνικού.

Οι εκπαιδευτικοί υπερτονίζουν από την πλευρά τους την έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού. «Πέρυσι», λέει ο κ. Κονταράκης, «κατά τη σχολική χρονιά 2009-2010 στα κανονικά σχολεία όπου υπήρχαν μαθητές στο φάσμα του αυτισμού με εγκεκριμένη παράλληλη στήριξη (περίπου 500 τέτοιες περιπτώσεις), δεν υπήρξε σχεδόν κανένας διορισμός. Σε πολλά ΕΕΕΕΚ, λόγω έλλειψης προσωπικού, μειώθηκε το σχολικό ωράριο, με αποτέλεσμα οι μαθητές να σχολάνε από τις 12 το μεσημέρι!».

Στην πράξη, παρατηρείται έλλειψη ανθρώπινου δυναμικού για την Ειδική Αγωγή τόσο στο γενικό όσο και στο ειδικό σχολείο. Ειδικότερα, βλέπουμε να υπάρχει έλλειψη οργανικών θέσεων εκπαιδευτικού προσωπικού εξειδικευμένου σε διαφορετικές ειδικές ανάγκες.

Στο πρόβλημα της έλλειψης προσωπικού προστέθηκε εσχάτως και εκείνο της επιμόρφωσης και επαγγελματικής «ταυτότητας» των εκπαιδευτικών. Με βάση το νόμο δίνεται η δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια (σεμινάρια των 400 ωρών, πληρωτέα από 2.000 ευρώ έως 3.500 ευρώ, για τα οποία η «Ε» έχει στο παραλθόν γράψει) να λαμβάνουν πιστοποιητικό εξειδίκευσης και να διορίζονται στις δομές της Ειδικής Αγωγής.

Τακτική που «παραγκωνίζει» άλλους εκπαιδευτικούς που έχουν ολοκληρώσει τετραετείς σπουδές πάνω στην Ειδική Αγωγή από σχετικά τμήματα των πανεπιστημίων όλης της χώρας.

Αυτό φαίνεται και από τα αποτελέσματα της χαρτογράφησης του 2004, όπου αναφέρεται πως οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις δομές «έχουν σπουδές στην Ειδική Αγωγή που προκύπτουν κυρίως από σπουδές ΣΕΛΜΕ, ΠΕΚ, ΠΑΤΕΣ, ή ένα δεύτερο πανεπιστημιακό πτυχίο»

Προβλήματα που χρονίζουν

Του ΙΩΑΝΝΗ ΒΑΡΔΑΚΑΣΤΑΝΗ*

Στο λυκαυγές της νέας σχολικής χρονιάς τα άτομα με αναπηρία και οι οικογένειές τους ανησυχούν.

Ελλειψη προσβάσιμων σχολικών κτιρίων, προβλήματα και αδυναμίες του συστήματος μετακίνησης των μαθητών με αναπηρία, ελλείψεις στα ωρολόγια προγράμματα και στο εκπαιδευτικό υλικό των Ειδικών Σχολείων και των Τμημάτων Ενταξης των Γενικών Σχολείων, καθυστερήσεις στους διορισμούς των εκπαιδευτικών στα Ειδικά Σχολεία, έλλειψη παροχής παράλληλης στήριξης και συνεκπαίδευσης στους μαθητές με αναπηρία, έλλειψη ειδικού βοηθητικού προσωπικού, έλλειψη εκπαιδευτικών βιβλίων προσβάσιμων στα άτομα με αναπηρία είναι μερικά από τα σημαντικά προβλήματα που χρονίζουν και θέτουν ανυπέρβλητα εμπόδια στην είσοδο των ατόμων με αναπηρία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Εύλογα, λοιπόν, προκύπτει το ερώτημα εάν το εθνικό εκπαιδευτικό μας σύστημα θα είναι έτοιμο φέτος να εντάξει όλα ανεξαιρέτως τα άτομα με αναπηρία, στη σωστή ημέρα και ώρα, σε σχολεία πλήρως προσβάσιμα, όπως άλλωστε επιτάσσει η θεσμικά κατοχυρωμένη υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης, που μέχρι σήμερα παραμένει ανεφάρμοστη και κενή περιεχομένου. Η πολιτεία οφείλει να δώσει κάποιες απαντήσεις εδώ και τώρα. Ποιες ενέργειες έχουν γίνει για να οργανωθεί η μετακίνηση των μαθητών με αναπηρία προς και από τα σχολεία τους; Υπάρχει συγκεκριμένο σχέδιο που θα διασφαλίσει τη διαρκή ποσοτική και ποιοτική αναβάθμιση των παρεχόμενων υπηρεσιών εκπαίδευσης προς τους μαθητές με αναπηρία; Υπάρχει συγκεκριμένο σχέδιο, ώστε τα παιδιά με αναπηρία που βρίσκονται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος να ενταχθούν σε αυτό;

Πρέπει να γίνει συνείδηση όλων ότι στην αναπηρία τα πάντα συνδέονται σαν συγκοινωνούντα δοχεία: η έλλειψη προσβασιμότητας οδηγεί στον εγκλεισμό και τον αποκλεισμό από την εκπαίδευση και την απασχόληση.

Η ίδια η έλλειψη εκπαίδευσης αποτελεί τροχοπέδη στην ανεύρεση εργασίας. Η έλλειψη εργασίας οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στη φτώχεια και την εξαθλίωση. Και η ένδεια με τη σειρά της απογυμνώνει τον άνθρωπο από την απόλαυση βασικών και θεμελιωδών δικαιωμάτων του. Είναι μείζον πολιτικό και κοινωνικό καθήκον της κυβέρνησης και όλου του πολιτικού κόσμου να θέσουν σε λειτουργία ένα μηχανισμό στήριξης των ατόμων με αναπηρία της χώρας και των οικογενειών τους. Ας είναι ένα ανοιχτό και επαρκές εκπαιδευτικό σύστημα η αρχή του τέλους της ομηρίας των ατόμων με αναπηρία. Γιατί η αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρία από ένα κράτος είναι, αν μη τι άλλο, δείγμα πολιτισμού.

*Πρόεδρος Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία (ΕΣΑμεΑ.)

Δικαίωμα στην ισότητα

Η διεθνής σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού διασφαλίζει ότι το παιδί με ειδικές ανάγκες είναι υποκείμενο των δικαιωμάτων, τα οποία θεσπίζει, χωρίς διάκριση και ισότιμα με τους συνομηλίκους του.

Θεσμοθετεί, επιπροσθέτως, δικαίωμα για ειδική φροντίδα και για συνθήκες που εγγυώνται αξιοπρεπή διαβίωση, αυτονομία και ενεργό συμμετοχή στην κοινωνική πραγματικότητα. Σ' αυτά, φυσικά, περιλαμβάνονται και η πρόσβαση στην εκπαίδευση, την επιμόρφωση και την αγορά εργασίας. Αλλωστε, όπως και οι ειδικοί αποφαίνονται, ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν προκύπτει την ημέρα της ενηλικίωσης του ατόμου, παρά προηγείται, ήδη από τη γέννησή του και αναπτύσσεται ιδιαιτέρως μέσα στο σχολικό περιβάλλον.

Σύμφωνα με τον νόμο της Ειδικής Αγωγής 2817/2000, το βασικό όργανο που είναι υπεύθυνο για τη διοίκηση και λειτουργία της Ειδικής Αγωγής είναι το υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Η Διεύθυνση της Ειδικής Αγωγής λειτουργεί στο πλαίσιο του υπουργείου, ενώ η ίδια η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή της στους μαθητές όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες.

Σε κάθε εκπαιδευτική περιοχή της χώρας υπάρχουν ειδικοί σύμβουλοι, οι οποίοι συντονίζουν, επιβλέπουν και παρακολουθούν την παροχή της εκπαίδευσης στους μαθητές που φοιτούν στα ειδικά σχολεία και στις τάξεις ένταξης κάθε περιοχής.

Τέλος, τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης) είναι ένας θεσμός ο οποίος λειτουργεί σε διάφορους νομούς της χώρας, με σκοπό την παροχή α) διαγνώσεων για τη φύση και το βαθμό δυσκολιών που έχουν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) συμβουλών σχετικά με την εγγραφή των μαθητών στο κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο, γ) υπηρεσιών σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς, δ) ειδικής παιδαγωγικής υποστήριξης και υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης.

Οικογένεια και παιδί με ειδικές ανάγκες

Του ΣΥΜΕΩΝ ΓΚΟΡΓΚΟΛΗ*

Οι οικογένειες των παιδιών με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζουν πολύπλοκα προβλήματα που μεγεθύνονται ακόμη περισσότερο λόγω των αρνητικών στάσεων και διαθέσεων της κοινωνίας.

Η σοβαρότητα δε των προβλημάτων και ιδιαίτερα ο τρόπος με τον οποίο η οικογένεια αντιμετωπίζει το πρόβλημα, εξαρτάται από μια ποικιλία δυναμικών παραγόντων όπως είναι η προσωπικότητα των γονέων, τα αισθήματά τους για την αναπηρία, η κοινωνική τους τάξη κ.ά. Σύμφωνα με έρευνες, οι πιο συνηθισμένες αντιδράσεις της οικογένειας στο πρόβλημα είναι οι εξής: ενοχή, απελπισία, θυμός, ντροπή, λύπη... Η ενοχή είναι η αντίδραση που διαπιστώνεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα στις σχετικές έρευνες. Αλλες επίσης συνηθισμένες αντιδράσεις είναι η ντροπή (τι θα πει ο κόσμος;) και η αγανάκτηση (γιατί να συμβεί αυτό σ' εμένα!). Αναζητώντας τις αιτίες του προβλήματος, οι γονείς καταλήγουν να θεωρούν υπεύθυνο για το πρόβλημα τον εαυτό τους, ή κατηγορεί ο ένας τον άλλον.

Οι γονείς, περιμένοντας τη γέννηση του παιδιού τους, προσδοκούν αυτό να είναι υγιές. Η διαπίστωση της αναπηρίας τροποποιεί τη ζωή της οικογένειας.

Συγκεκριμένα:

α) επιφέρει αναστάτωση στον ψυχισμό των γονέων, με δημιουργία συναισθημάτων θλίψης, απογοήτευσης, απόρριψης, ντροπής, υπερπροστατευτικής στάσης και αλλαγές γενικότερα στη συμπεριφορά,

β) διαφοροποιεί την κοινωνική ζωή των γονέων με τάσεις απομόνωσης,

γ) δημιουργεί οικονομικές απαιτήσεις εξαιτίας των αυξημένων αναγκών του παιδιού με ειδικές ανάγκες.

Εχει διαπιστωθεί, σύμφωνα με έρευνες, ότι η αρνητική στάση μιας κοινωνίας απέναντι στο ανάπηρο άτομο και την οικογένειά του δυσχεραίνει σημαντικά την προσαρμογή αυτού στη συγκεκριμένη κοινωνία. Σε πολλές περιπτώσεις, όπως προαναφέρθηκε, οδηγεί σε απόσυρση, σε αγχολυτικές καταστάσεις, σε επιθετικότητα κι άλλα προβλήματα συμπεριφοράς, ακόμη και σε πλήρη απόρριψη ή μη αποδοχή του προβλήματος από το ίδιο το άτομο και την οικογένειά του. Επίσης, πρέπει να τονιστεί ότι άλλες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι οικογένειες των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην περιφέρεια, στο «χωριό» (στήριξη από πολλά πρόσωπα, αλλά έλλειψη από ειδικούς) και άλλες δυσκολίες αντιμετωπίζουν στην πόλη, όπου λείπει η στήριξη από πρόσωπα του στενού οικογενειακού περιβάλλοντος, υπάρχουν ωστόσο περισσότερες ευκαιρίες να απευθυνθεί η οικογένεια σε ειδικούς.

Οι οικογένειες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο και καλή οικονομική κατάσταση έχουν περισσότερες δυνατότητες να βοηθήσουν το παιδί με ειδικές ανάγκες στο σπίτι με πολλούς τρόπους, σε αντίθεση με τις δυσκολίες που έχουν να αντιμετωπίσουν οι φτωχές οικογένειες ή οι οικογένειες με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. Επομένως, στην περίπτωση του υψηλού μορφωτικού επιπέδου του γονέα υπάρχει συνεχής προσπάθεια για βελτιωτικές κινήσεις.

Αυτό, συμπερασματικά, οδηγεί στη δεύτερη περίπτωση, σε περιορισμό ή σε απώλεια του ελεύθερου χρόνου του γονέα. Στην περίπτωση αυτή είναι ουσιαστικό η οικογένεια να στηρίζεται ποικιλοτρόπως από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς και ειδικούς με διάφορες ενέργειες και μέτρα στήριξης.

Τέτοια μέτρα στήριξης είναι:

1. η διεπιστημονική συνεργασία για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της οικογένειας από κοινωνικό λειτουργό, ψυχολόγο, λογοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή, πάντα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της Ειδικής Αγωγής, ο οποίος παρακολουθεί το παιδί,

2. η ενημέρωση των οικογενειών αυτών από τους ειδικούς, για τις δυσκολίες, αλλά και τις δυνατότητες του παιδιού, προτείνοντας πρόγραμμα κατάλληλο για τις ώρες εκτός σχολείου, το οποίο μπορεί να εφαρμόζει η οικογένεια, και

3. η συμβουλευτική γονέων.

Εντούτοις, τα παραπάνω μέτρα τα οποία προσφέρονται από ανάλογες υπηρεσίες, συχνά λείπουν εντελώς ή σε μεγάλο βαθμό υπολειτουργούν -ιδιαίτερα στην περιφέρεια.

*Δάσκαλος Ειδικής Αγωγής, διευθυντής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αιτωλοακαρνανίας

Ποιοι μαθητές χρειάζονται βοήθεια

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και η αντιμετώπισή τους από την κοινωνία και το κράτος κάνουν την εμφάνισή τους από τα πρώτα χρόνια της ιστορίας του ανθρώπου.

Στοιχεία για την ύπαρξη ατόμων με αδυναμίες κοινωνικής προσαρμογής έχουμε σε κείμενα της αρχαίας εποχής, γραμμένα από Ελληνες, Ρωμαίους και Εβραίους. Μετά τον Μεσαίωνα, όμως, ξεκινούν οι πρώτες οργανωμένες προσπάθειες ενασχόλησης με τη νοητική υστέρηση.

Ως μαθητές που χρειάζονται Ειδική Αγωγή κατά την εκπαιδευτική διαδικασία θεωρούνται:

* Τα παιδιά με φυσικές βλάβες (εκείνα που δεν έχουν σωματική αρτιμέλεια, έχουν κινητικά προβλήματα, πάσχουν από νευρολογικές ή ενδοκρινικές διαταραχές, αγγειακές και αναπνευστικές ασθένειες και παιδιά που πάσχουν από βλάβες όρασης και ακοής). Τα παιδιά αυτά φοιτούν κατά περίπτωση είτε σε κανονικά είτε σε ειδικά σχολεία (σχολεία κωφών, τυφλών, κινητικών προβλημάτων κ.ά.).

* Τα παιδιά με αυτισμό. Συνήθως αυτά τα παιδιά φοιτούν σε ειδικά σχολεία, υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που παρακολουθούν σχολεία γενικού πληθυσμού τα οποία έχουν τμήμα ένταξης.

* Τα συναισθηματικά διαταραγμένα παιδιά. Συνήθως αυτά τα παιδιά ξεκινούν κανονικά με το σχολείο γενικού πληθυσμού και, ανάλογα με την εξέλιξή τους, συνεχίζουν ή όχι.

* Τα παιδιά με νοητική υστέρηση. Ανάλογα με τον βαθμό (ελαφριά, μέτρια, βαριά νοητική υστέρηση) φοιτούν είτε σε κανονικό σχολείο με τη στήριξη του τμήματος ένταξης, είτε σε ειδικό.

* Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Από το σύνολο των παιδιών με ειδικές ανάγκες ένα μεγάλο ποσοστό ενώ δεν παρουσιάζουν οπτική ή ακουστική βλάβη, νοητική υστέρηση ή συναισθηματική διαταραχή, δυσκολεύονται να αποκτήσουν δεξιότητες όπως ανάγνωση, έκφραση προφορική ή γραπτή, ορθογραφία, ή να αντιληφθούν μαθηματικές έννοιες. Οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν συνήθως υπερκινητικότητα, ερεθιστικότητα, δυσλεξία, μικρό βαθμό συγκέντρωσης.

Σήμερα είναι σαφές ότι το παιδί με ειδικές ανάγκες συνήθως ξεχωρίζει -ως προς το πώς κινείται, πώς αντιλαμβάνεται το περιβάλλον, πώς συμπεριφέρεται σε σχέση με τους συνομηλίκους του. Διαφέρει, φυσικά, ως προς τις ανάγκες του και ενδεχομένως ως προς τον τρόπο που κινείται, αντιλαμβάνεται, επικοινωνεί με τους άλλους ανθρώπους. Είναι, ωστόσο, απολύτως ισότιμο ως υποκείμενο δικαιωμάτων έναντι των συνομήλικων παιδιών.

Κατά το σχολικό έτος 2009-2010 ο αριθμός των μαθητών με ειδικές ανάγκες ανήλθε στους 30.006 (αύξηση σχεδόν 90% σε σχέση με το 2004). Γεγονός που αναδεικνύει τη σπουδαιότητα της λειτουργίας των δομών της Ειδικής Αγωγής.